Subnautica : plongée encyclopédique en classe de français

Subnautica est un jeu de survie sorti en janvier 2018 et développé par Unknown Worlds Entertainment. Après le naufrage de l’Aurora (votre vaisseau spatial) sur une exoplanète complètement immergée, vous devez explorer les fonds marins pour vous procurer des ressources, survivre et vous évader. Le tout, en surveillant vos jauges de soif et de satiété.

Ce jeu offre un immense potentiel d’exploration et le cadre, visuellement magnifique, invite souvent à la contemplation. Toutefois, dangers et prédateurs assurent également un sentiment permanent d’oppression, que renforce d’ailleurs la plongée toujours plus profonde au fil de votre progression.

Dans les abysses de cette planète extraterrestre, la faune et la flore diffèrent complètement de celles que l’on trouve sur Terre. Et c’est ce qui m’a surtout intéressé dans ce choix artistique : bien que fictionnelles, les créatures qui peuplent l’univers de Subnautica partagent de nombreuses analogies avec celles de notre monde. Tel monstre marin ressemble à une pieuvre, tel poisson rappelle un animal aquatique bien connu, etc. Il en est de même pour la flore.

Quelle utilisation en classe?

Le projet que j’ai proposé à mes élèves de FLE a donc été le suivant : produire le wiki (l’encyclopédie) de l’univers du jeu. Cette séquence s’est étalée sur 6 séances de 50 minutes. Le jeu (acheté via Steam) tournait en continu sur le PC de la classe et était projeté sur le TBI pour que tous puissent suivre la progression. Après une brève présentation du jeu, je leur ai laissé la manette : il leur revenait d’avancer dans la partie entamée en se relayant à chaque fois par deux.

Pendant qu’une paire d’apprenants jouait, les autres élèves, répartis en groupes, travaillaient sur des parties spécifiques de l’encyclopédie : les animaux marins, la flore marine, et la flore terrestre (ce qui fait donc 3 groupes). Pour chaque entrée de l’encyclopédie (une entrée traite d’un animal ou d’un végétal), les élèves devaient retrouver dans une boîte en carton l’image de la créature (ou de la plante…) identifiée à l’écran. Pour ce faire, j’avais imprimé et découpé chaque élément du jeu que j’avais repris de ce site (à ce propos, la création de wiki à partir d’un jeu est une pratique de joueurs qui m’a inspiré ce projet pédagogique). Pour donner un exemple de situation concrète : Sara regarde Xian et Yassir jouer au jeu. À l’écran, elle voit un crabe-calamar et décide d’en faire une entrée pour l’encyclopédie : elle va fouiller la boite en carton et recherche l’image qui représente la créature avant de rejoindre son groupe de travail pour rédiger la fiche du monstre marin. Elle collera l’image à côté de son texte rédigé. En travaillant ainsi, on assure qu’une même entrée ne soit pas traitée deux fois.

Pour rédiger, il s’agissait de caractériser chaque élément sélectionné avec 5 adjectifs et une brève description. Pour les descriptions, j’avais travaillé juste avant ce projet des structures de phrases comparatives (X ressemble à Y. X est plus … que Y. X est moins … que Y. Etc.) que les élèves pouvaient donc mettre en pratique dans leurs productions.

Pour établir les comparaisons (les structures grammaticales constituant des squelettes de phrases vides), les élèves avaient besoin d’enrichir leur lexique lié aux champs lexicaux de la flore et de la faune marines. Je souhaitais que cet apprentissage se réalise en autonomie et de manière progressive, en fonction des besoins qu’ils identifiaient en jouant. Du coup, j’avais mis à leur disposition des imagiers. J’ai notamment utilisé le livre 199 animaux marins des éditions Usborne et le guide Faune et flore de la mer Méditerranée (Biotope éditions) que les élèves feuilletaient pour rédiger les entrées de l’encyclopédie. C’était donc à eux d’établir les analogies entre les éléments du jeu et ceux des outils à consulter. Je précise qu’une option offre la possibilité de désactiver la veille des jauges de faim et de soif, ce qui permet de se concentrer uniquement sur l’oxygène et la survie, sans altérer l’expérience du jeu.

À chaque séance de cours, les attributions variaient : ceux qui travaillaient la faune devaient alors se concentrer sur la flore terrestre, etc. Cette tournante permettait de varier les champs lexicaux mobilisés et déplaçait l’attention des élèves-joueurs sur d’autres éléments du jeu.

Une fois une entrée rédigée, les élèves relisaient les productions de leurs camarades avant de venir près de voir pour une correction individuelle. J’aidais ainsi chaque apprenant à améliorer son texte, à corriger les éventuelles erreurs orthographiques ou syntaxiques, avant la mise au net.

Il m’arrivait également, durant les phases de jeu, de poser oralement des questions sur leurs impressions. L’architecture sonore est particulièrement riche; ainsi, leur demander « Qu’est-ce que vous entendez? » permettait de les aider à mettre des mots sur leurs sensations. À certains moments, il était également possible de leur demander ce qu’ils ressentaient, ce qui était l’occasion, par exemple, de travailler le champ lexical de la peur (notamment quand les élèves traversaient des zones particulièrement sombres).

Ce que j’en retire

Pour moi, l’intérêt de réaliser ce projet autour d’un jeu vidéo comme Subnautica est qu’il place les élèves en interaction permanente : avec le jeu (qui leur offre un espace visuel à expérimenter et qui stimule leur réflexion), avec les outils dont ils disposent (les imagiers impliquent que les élèves établissent des rapports d’analogie parfois complexes), entre eux (ils émettent des hypothèses, débattent, se donnent des indications pour progresser dans le jeu, se répartissent des tâches, négocient, se corrigent…) et avec moi (ils viennent faire vérifier leurs textes avant la mise au propre, ce qui me permet de leur rendre un feedback précis et individualisé). De plus, le jeu se prête bien à une posture de contemplation qui permet un arrêt sur image intéressant dans le cadre d’une démarche d’écriture descriptive (notamment pour les animations ou les rapports d’échelle).

Le fait de devoir assurer la survie du personnage tout en réalisant le projet d’écriture ajoute évidemment une charge cognitive à la tâche. Toutefois, loin d’être accablante, cette charge supplémentaire me parait plutôt impulser l’écriture : en effet, retourner régulièrement au jeu permet aux élèves de varier les visuels qui s’affichent à l’écran pour trouver de nouveaux éléments à traiter. Ils ont notamment apprécié pouvoir choisir eux-mêmes ce qu’ils avaient envie d’entrer dans leur encyclopédie (le jeu étant bien trop vaste pour tout rédiger).

Ce qui est également intéressant à noter avec cette configuration, c’est que le projet d’écriture a progressivement intégré l’expérience du jeu (et inversement), si bien que « jouer » et « travailler » s’entrelaçaient et cadraient ici une même activité. L’une de mes craintes était justement que les élèves délaissent le projet d’écriture au profit du jeu, puisque c’est l’une des premières fois où je ne détourne pas complètement en classe un jeu vidéo de ses principaux objectifs.

Par contre, je me suis ici arrêté au format papier. La mise en ligne des productions d’élèves sur un wiki aurait pu être l’occasion de les initier à l’écriture numérique avec, par exemple, les balises d’usage et les spécificités du genre. Par ailleurs, l’exercice peut, à force, sembler répétitif. Si la répétition est nécessaire pour assoir les structures grammaticales travaillées, intégrer des variations ou des challenges permettrait sans doute de varier les postures d’écriture.

Enfin, avec des classes d’un niveau plus avancé, ce jeu permettrait également d’introduire la science-fiction et pourrait stimuler d’autres situations d’écriture (par exemple, rédiger le journal de bord d’un naufragé spatial qui terraforme une planète inconnue). On pourrait également envisager un jeu de rôle où les élèves seraient virtuellement aux côtés de l’avatar, ou leur attribuer une série de missions (découvrir telle espèce animale, fabriquer tel accessoire…) à accomplir dans le jeu à partir d’une fiche de consignes spécifiques.